(3)游戏——竞赛式。游戏——竞赛式与基本式在许多方面是相同的。所不同的是游戏——竞赛式以学业竞 赛代替了基本式的测验。在游戏——竞赛式中，学生都作为不同小组的代表，同以往成绩与自己相当的其他小 组成员展开竞赛。
    游戏——竞赛式的教学流程是：①教师精讲。②小组合作活动。③游戏与竞赛。其中①②与基本式前两个 步骤基本相同。
    游戏通常与教学内容有关。游戏以3人一张竞赛桌的形式展开。竞赛桌的3位选手由每小组推选产生。游戏 的过程是：一个学生抽出一张带有数码的卡片，就必须回答与数码相应的问题。按照竞争的原则，参赛者可对 别人的回答进行质疑或提出自己的答案，正确者记分，错则扣分。
    拼盘式的教学流程图示如下：
    （附图 {图}）
    游戏——竞赛式通常是在一个单元结束之后，在每周的周末进行为宜。可根据竞赛的成绩对参加竞赛的选 手进行调整，尽量做到使组内每个成员都得到参赛的机会。
    4.实验结果与分析
    (1)本实验为自然情境实验，不设对照班。实验者为了研究传统教学与小组合作学习的课堂教学活动时间的 构成情况，分别对开展小组合作实验前后的10节课进行了观察研究，结果见表2。
    表2 实验前后10节课的活动构成(%)
    （附图 {图}）
    从表2不难看出，在进行小组合作实验前后，教师在课堂活动的时间均占课堂时间的主体，但在互动时间的 构成上存有明显差异。这些差异表现在：在进行小组合作教学实验前，教师几乎不与学生小组交往，而注重与 学生个体及全班学生交往，并将后者置于更优先地位；而在小组合作教学实验展开后，教师的课堂交往对象不 仅是学生个体和全班学生，而且，学生小组也作为一个重要的功能单位成为教师的重要交往对象。这种时间构 成表明，在传统的集体教学中，学生的课堂交往对象主要是教师，课堂主要是以教师权威为中心，学生及学生 小组在课堂中几乎是没有作用的，学生处于被动和孤立的地位。而在开展小组合作实验后，师生之间的交往改 变了“师——个”的单维交往状况，学生小组作为有实质的功能和意义的单位在课堂教学中发挥了重要的作用 。同时，学生与学生（个——个）之间的交往与合作比例有显著上扬。这表明课堂上的信息、情感交流改变了 传统的直线式而成为网状立体的交流，从而提高了教学的质量。
    (2)进行小组合作教学实验前后，实验班学生的主干学科成绩有了变化。实验者在每个实验班中随机抽取了 10名学生，对他们在实验前后的语文、数学成绩进行了显著性分析，结果见表3。
    表3 实验班1995—1996年度期中期末成绩比较(n=20)
    项目 Mean 标准差 标准误 t值 显著性 语 前测 89.8750 7.657 1.712 -4.12 ｐ<0.07 文 后测 93.3250 6.717 1.502 数 前测 92.9750 8.902 1.991 -2.12 ρ<0.05 学 后测 96.1500 4.308 0.963
    从表3可以看出，实验班学生语文和数学两科成绩在实验后有了提高，且前后的差异达到十分显著的水平。 从平均分和总分来看，实验后的成绩也明显优于实验前。这表明，尽管我们还不能排除其它因素的影响，但从 实验前后学生成绩的显著提高来看，小组合作学习能有力地促进学生的学习。
    (3)实验前后实验班学习主动性测查结果与分析。学习主动性的测查进行了两次，测查工具是学习主动性自 陈问卷，结果见表4。
    表4 实验班自陈问卷测查 (n=40)
    Mean 标准差 标准误 t值 显著性 前测 15.693 0.696 0.180 2.63 后测 15.0625 0.993 0.248 2.06 P<0.05
    由表4可以得知，实验班学生在实验前后，其学习主动性有了明显提高。这表明，开展小组合作学习对于小 学生的学习适应性的提高和积极、健康个性的养成有较大促进作用。